Le disavventure della verità di Umberto Galimberti apre una questione che riguarda le parole, la rappresentazione e ciò che insegniamo ai bambini: il progresso tecnico non produce da solo maturità umana

Durante la lettura di Le disavventure della verità di Umberto Galimberti mi sono fermato su una frase: «La verità non si insegna, ma la si scopre. In un tempo in cui tutto è rappresentazione, dire il vero è diventato un atto sovversivo». È un passaggio che riguarda la filosofia, ma entra direttamente anche nel territorio dell’immagine, dell’identità e dei linguaggi attraverso i quali decidiamo che cosa mostrare di noi.

Un abito, un corpo fotografato, un marchio o un profilo digitale non mentono necessariamente. Rappresentano, cioè selezionano una parte della realtà e le danno una forma. La difficoltà nasce quando quella forma pretende di coincidere con tutto ciò che siamo, oppure quando la sua ripetizione finisce per apparire più vera dell’esperienza. Per una rivista che osserva la moda come industria dell’immaginario, la questione della verità non è affatto estranea: riguarda il modo in cui il visibile orienta il desiderio, costruisce appartenenze e stabilisce ciò che una società considera accettabile.

Nel libro di Galimberti mi ha colpito soprattutto il movimento delle parole. Tradurre non significa trasferire un contenuto intatto da una lingua all’altra. Ogni parola entra in una storia diversa, incontra altri simboli e viene interpretata dentro un preciso orizzonte culturale. Termini che in italiano chiamiamo “verità”, “fede”, “anima” o “legge” attraversano il greco, il latino, l’ebraico e l’arabo senza conservare ovunque lo stesso campo di significati. Anche quando ebraismo, cristianesimo e islam utilizzano nella nostra lingua una parola apparentemente comune, le rappresentazioni che la sostengono possono non coincidere. Dimenticarlo rende più semplice il linguaggio, ma più povera la comprensione.

Non è un dettaglio riservato agli studiosi. Molte incomprensioni nascono proprio quando trattiamo le parole come contenitori neutrali e attribuiamo agli altri il significato che quelle parole hanno per noi. Prima ancora di un conflitto tra idee, può esserci un conflitto tra interpretazioni che nessuno ha riconosciuto come tali.

Un progresso che non si eredita

Da qui nasce una domanda difficile da evitare. Se dopo più di duemila anni continuiamo a leggere Platone, Marco Aurelio e gli altri pensatori antichi per comprendere il potere, la paura, il desiderio, la morte, la responsabilità e il rapporto con gli altri, quanto ci siamo realmente evoluti?

La permanenza di quei riferimenti non dimostra, da sola, che siamo rimasti fermi. Indica piuttosto che alcuni problemi non hanno una soluzione definitiva. Una scoperta scientifica può essere accumulata, verificata e consegnata alla generazione successiva. La maturità morale segue un percorso diverso: deve essere appresa di nuovo da ogni persona e protetta da istituzioni capaci di tradurla in diritti, limiti e responsabilità. Possiamo ricevere una tecnologia già funzionante; non riceviamo con la stessa automaticità la capacità di usarla in modo giusto.

I secoli di guerre e sopraffazioni hanno prodotto anche risposte giuridiche e culturali. La Dichiarazione universale dei diritti umani, adottata nel 1948, nacque dall’esperienza della Seconda guerra mondiale. Sarebbe però pericoloso attribuire alla sofferenza una funzione educativa inevitabile. La storia non insegna da sola. Può generare coscienza, ma anche rancore, desiderio di rivalsa e nuove giustificazioni della violenza.

I dati più recenti impediscono qualunque lettura rassicurante. L’Uppsala Conflict Data Program ha registrato nel 2025 sessantacinque conflitti armati che coinvolgevano almeno uno Stato, il numero più alto dall’inizio della serie nel 1946. Tredici hanno raggiunto la soglia statistica della guerra e circa 244.600 persone sono morte in episodi di violenza organizzata. Questi numeri non provano che l’umanità sia moralmente identica a quella antica; mostrano, però, quanto i progressi costruiti possano essere fragili e reversibili.

La psicologia sociale aiuta a capire perché conoscere il male non basti a impedirlo. Albert Bandura ha descritto i meccanismi di disimpegno morale attraverso i quali una persona o un gruppo può continuare a percepirsi come giusto mentre provoca sofferenza: si ricorre a motivazioni considerate superiori, si ripulisce il linguaggio, si distribuisce la responsabilità o si sottrae umanità a chi subisce. Non occorre ignorare una norma morale; spesso è sufficiente riscrivere la situazione in modo che quella norma sembri non applicarsi.

Il progresso umano, allora, non può essere misurato soltanto dalla distanza che ci separa dagli antichi. Esiste quando ciò che abbiamo compreso diventa pratica condivisa, entra nell’educazione e resiste anche nei momenti in cui paura, appartenenza e interesse rendono più conveniente dimenticarlo. Da questo punto di vista l’evoluzione non procede in linea retta. Conquiste reali possono convivere con regressioni altrettanto reali.

Portare la filosofia dove nasce il pensiero

La seconda domanda riguarda la scuola. Perché il pensiero filosofico, opportunamente adattato, non trova nella fascia tra i sei e i dieci anni uno spazio riconoscibile e continuativo?

Le nuove Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo, adottate con il decreto ministeriale 221 del 2025 e applicate progressivamente dall’anno scolastico 2026-2027, parlano di pensiero critico e riflessivo, dialogo, interpretazione dell’esperienza e costruzione dei significati. La filosofia, tuttavia, non compare tra le discipline indicate per la scuola primaria. Il terreno educativo esiste, ma rimane distribuito tra italiano, storia, educazione civica, arte e le altre materie, affidando molto alla progettazione dei singoli istituti e alla preparazione degli insegnanti.

Questo non significa trasformare Platone o gli stoici in una versione illustrata del programma liceale. Un bambino di sette anni non ha bisogno di memorizzare dottrine, ma può interrogarsi su che cosa renda giusta una decisione, su come distinguiamo ciò che sappiamo da ciò che crediamo, sul perché una maggioranza possa sbagliare o sul modo in cui un’immagine modifica il giudizio. Gli antichi fornirebbero racconti, situazioni e domande; il centro dell’esperienza resterebbe il ragionamento del bambino.

Anche la premessa psicologica richiede precisione. Tra i sei e i dieci anni la memoria di lavoro aumenta sensibilmente e le capacità argomentative diventano più articolate. Il pensiero astratto, però, non compare come una facoltà improvvisamente compiuta: si sviluppa per gradi e, in questa fase, trae grande beneficio da esempi concreti, narrazioni e confronto guidato. La ricerca mostra che i bambini sanno sostenere una posizione e considerare ragioni diverse già molto presto, mentre la complessità e l’esplicitazione degli argomenti continuano a maturare nell’adolescenza. Non sono troppo piccoli per filosofare; hanno bisogno di una filosofia coerente con il loro sviluppo.

Esistono da decenni esperienze di Philosophy for Children fondate sulla comunità di ricerca: una storia o un problema danno avvio a una conversazione nella quale l’insegnante non consegna la risposta, ma aiuta a formulare domande, chiedere ragioni, ascoltare obiezioni e rivedere le proprie conclusioni. Le evidenze disponibili sono promettenti, ma non uniformi. Una metanalisi pubblicata nel 2025 ha rilevato effetti positivi complessivi, particolarmente sul pensiero critico. Un ampio studio randomizzato condotto in 198 scuole inglesi non ha invece trovato miglioramenti misurabili nella lettura, nella matematica o nelle competenze sociali rilevate dagli alunni, pur raccogliendo valutazioni favorevoli da insegnanti e studenti. Presentare la filosofia come una soluzione certa per il rendimento scolastico non sarebbe quindi corretto.

Il suo valore non dovrebbe dipendere soltanto dall’aumento di un punteggio. Imparare a riconoscere una fonte, distinguere un fatto da un’opinione, accorgersi che una parola può essere intesa diversamente, ascoltare una ragione senza viverla come una minaccia e modificare il proprio giudizio quando le prove lo richiedono sono capacità che riguardano il modo di stare con gli altri. Richiedono insegnanti formati e tempi sottratti alla fretta di arrivare alla risposta prevista.

La filosofia non impedirebbe nuove guerre e non cancellerebbe l’egoismo. Attribuirle un simile potere significherebbe trasformarla in un’altra promessa consolatoria. Può però rendere meno immediata la manipolazione delle parole, meno seducente la certezza priva di prove e più visibile la distanza tra ciò che appare e ciò che è. Forse il nostro rapporto con gli antichi andrebbe misurato proprio qui: non da quanto spesso li citiamo, ma dalla capacità di portare le loro domande nei luoghi in cui una persona comincia a costruire la propria idea del mondo.

Articolo di: Gabriele Vinciguerra

Fonti

• Umberto Galimberti, Le disavventure della verità, Giangiacomo Feltrinelli Editore, 2025, ISBN 9788807092060. Scheda dell’editore
• Paul Ricœur, On Translation, Routledge, 2006, ISBN 9780415357784. Dati bibliografici
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